Studiebot antwoord

Vraag gesteld door: gebruiker989 - 3 maanden geleden

Doe een uitgebreid onderzoek naar 3. Centrale begrippen
De overheid vraagt van scholen om meer aandacht te besteden aan burgerschapsvorming.
Nieuw is de aandacht niet omdat de school altijd een socialiserende functie heeft gehad en de
school een pedagogische taak vervult. De overheid vraagt nu aan de scholen om weer extra
aandacht te besteden aan hun pedagogische taak en om te proberen de socialisatie van
leerlingen als burger te verbeteren.
In het denken over burgerschapsvorming worden uiteenlopende concepten gebruikt zo blijkt
onder meer uit het vorige hoofdstuk. In dit hoofdstuk verkennen we de volgende concepten:
burgerschap, actief burgerschap, democratie, 'civil society', diversiteit, integratie en
gemeenschappelijkheid van waarden.
3.1 Burgerschap
Burgerschap heeft meerdere dimensies: een sociaal-culturele, politiek-juridische en
economische dimensie. Bij de sociaal-culturele dimensie gaat het om vragen als bij welke
gemeenschap men zich betrokken voelt, welke taal men spreekt en waar men zich thuis voelt;
bij de politiek-juridische dimensie gaat om staatsburgerschap waaronder rechten en plichten,
stemrecht, nationaliteit en deelname in het arbeidsproces. Deze dimensies van burgerschap
kunnen elkaar ondersteunen, maar ook tegenwerken. Bijvoorbeeld, wanneer men uitsluiting
ervaart als economisch burger kan dat een positieve houding als politiek burger verminderen.
Een ander voorbeeld is een cultureel burgerschap dat sterk afwijkt van de dominante
Nederlandse cultuur kan ook belemmerend werken op een positief politiek burgerschap.
In de toelichting op de wet voor burgerschap en integratie wordt de meeste nadruk gelegd op
de sociaal-culturele dimensie en in mindere mate de politiek-juridische. De economische
dimensie blijft zelfs geheel buiten beschouwing. Die nadruk op sociaal-cultureel burgerschap
kent een lange traditie in Nederland: aandacht voor gedrag en fatsoen vonden en vinden
mensen belangrijk en politieke participatie minder (Hurenkamp & Tonkens, 2008).
Wereldwijd is er momenteel aandacht voor burgerschap en burgerschapsvorming (Banks, 2004;
Peters, Britton & Blee, 2008; Oser & Veugelers, 2008). Deze overzichtsstudies laten zien dat
het daarbij gaat om vragen als de nationale identiteit, welke waarden belangrijk zijn, omgaan
met diversiteit, de relatie nationale staat en de 'global world', de relatie morele ontwikkeling en
burgerschapsvorming en om wat onderwijs kan bijdragen aan burgerschapsvorming.
Het concept wereldburgerschap wordt vaak gebruikt om de relatie tussen het lokale en het
globale te benadrukken. Wereldburgerschap kan verschillend worden ingevuld. Veugelers,
Derriks en De Kat (2008) onderscheiden een open, een moreel en een sociaal-politiek
wereldburgerschap. Een open wereldburgerschap legt de nadruk op kennis van andere culturen
en een open houding. Een moreel wereldburgerschap benadrukt het positief waarderen van
verschillen, het bevorderen van mogelijkheden voor mensen en verantwoordelijkheid nemen.
Een sociaal-politiek wereldburgerschap voegt daar nog aan toe het werken aan gelijkheid in
sociale en politieke verhoudingen.
De discussie over burgerschap in Nederland kende een opleving in 1992 door publicaties van
de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR, 1992). De WRR benadrukte dat
burgers vandaag de dag leven in een pluralistische samenleving, waarin zij voortdurend te
maken hebben met mensen die anders zijn dan zijzelf. Een dergelijke samenleving vraagt
volgens de WRR om nieuwe vaardigheden van de burger. Hiervoor zijn competenties nodig
14
zoals het beheersen van een of meerdere talen, omgaan met anderen en jezelf, en het omgaan
met loyaliteitsconflicten die kunnen voortkomen uit de verschillende posities die je als individu
inneemt. Verder constateert de raad dat van burgers wordt verwacht dat ze autonoom, met
oordelend vermogen en loyaal aan de democratie de tweeledige rol van regeren en geregeerd
worden, kunnen vervullen.
In dezelfde periode kreeg de pedagogische functie van het onderwijs weer meer aandacht. Het
'Platform pedagogische opdracht van het onderwijs' (1996) concludeerde dat er meer aandacht
diende te komen voor 'democratisch staatsburgerschap'. In de daaropvolgende jaren is de
aandacht voor sociale vorming in het onderwijs sterk vergroot. Er verschenen onder meer
studies van de Onderwijsraad en de Inspectie van het onderwijs ging nadrukkelijk letten op de
wijze waarop scholen invulling geven aan hun pedagogische taak. In de kerndoelen voor met
name het primair onderwijs werden vakoverstijgende kerndoelen opgenomen die de sociaal-
emotionele ontwikkeling van kinderen centraal stelden. In de laatste herziening zijn juist deze
doelen komen te vervallen, wel zijn andere aanknopingspunten voor burgerschap opgenomen.
Voor het middelbaar beroepsonderwijs zijn door het CINOP leerplannen opgesteld die uit
gingen van 'burgerschapscompetenties' (COLO, 2005) die uiteindelijk als kerntaken zijn
opgenomen in het brondocument 'Leren, loopbaan en burgerschap'.
In diezelfde tijd ontwikkelde SLO met vier onderwijskoepels een programma Sociaal-Ethische
Orintatie (SEO) voor de tweede fase (SLO, 2001). Dit leergebied richt zich op het participeren
in een democratische samenleving, het zichzelf kunnen herkennen te midden van de
belangrijkste godsdienstige, levensbeschouwelijke en culturele stromingen, en het in de
levenspraktijk kunnen omgaan met de groeiende verscheidenheid aan waarden en normen.
3.2 Actief burgerschap
Het mag niet worden ontkend dat er nogal wat weerstand bestaat tegen het begrip burgerschap.
De term is lang geassocieerd met staatsburgerschap en burgerlijk, gehoorzaam en fatsoenlijk.
Maar ook met aanpassingsgericht, het beknotten van vrijheden en het versterken van iets als de
nationale identiteit. Uit onderzoek van Hurenkamp & Tonkens (2008) blijkt dat burgerschap haar
negatieve connotatie is kwijtgeraakt. Slechts in de groep 'babyboomers' bestaat nog aversie
tegen het begrip. Zoals we verderop zullen zien kan burgerschap ook een meer kritische
invulling krijgen en belang hechten aan tegendraads zijn en het debat opzoeken en bij te
dragen aan de dynamiek van de samenleving.
Met de toevoeging actief aan burgerschap wordt de brede invulling nog eens onderstreept. Het
mag duidelijk zijn dat de toevoeging van actief aangeeft dat van burgers een actieve rol wordt
verwacht. In een internationale vergelijkende studie (Kerr & Nelson, 2006) wordt gesteld dat
actief burgerschap:
gerelateerd is aan veranderende opvattingen over burgerschap en het onderwijs daarover;
gekoppeld is aan meer participerende vormen van burgerschap;
het onderwijs heeft een taak om leerlingen op die rol voor te bereiden;
gericht is op betrokkenheid, maatschappelijke en politieke participatie;
verband houdt met 'levenslang leren';
niet beperkt blijft tot kennis en inzicht maar vooral op vaardigheden en houdingen die
worden aangeleerd door ervaringsgerichte aanpakken.
Op zich is actief burgerschap nog niet moreel ingevuld. Ook in een zeer ondemocratische
samenleving kan sprake zijn van actief burgerschap. Het morele speelveld dient dan ook te
worden begrensd door de fundamenten van de democratie, de grondwet en de universele
verklaring van de rechten van de mens. Het gaat om actief burgerschap in een democratische
samenleving.
15
In het primair en voortgezet onderwijs is het begrip 'Actief Burgerschap' gentroduceerd door
een drietal publicaties van de LPC en SLO, uitgegeven door KPC (KPC, 2003). In de serie
wordt het begrip verkend, worden voorbeelden gepresenteerd en is een handreiking voor de
implementatie opgenomen. De serie hanteert als definitie: leerlingen nemen zelfstandig
verantwoordelijkheid voor gemeenschapsbelangen binnen en/of buiten de school.
Ook vanuit de wetenschap wordt de noodzaak van het actieve karakter van burgerschap vaak
bepleit met het begrip actieve participatie. Wij geven enkele voorbeelden. Wij zien in meerdere
wetenschappelijke disciplines een opleving van de aandacht voor het participatie-denken. De
Winter (2006) bepleit een grotere participatie van jongeren in alle domeinen van de
samenleving, de school ziet hij in navolging van John Dewey als een 'oefenplaats voor
burgerschap'. In de onderwijspsychologie is een sociaal-constructivistische visie dominant die
laat zien dat leren plaatsvinden in dialoog en middels actieve betekenisgeving door de lerende.
Vanuit de ontwikkelingspsychologie wordt het aangaan van bindingen benadrukt en vanuit de
sociologie het zowel binden als maken van verbindingen met anderen (Putnam, 2000).
Identiteitsontwikkeling wordt gezien als een eigen invulling geven aan je leven. Identiteit is dan
geen coherent systeem maar een dynamisch samengaan van meerdere orintaties
(Veugelers, 2003).
Nu burgerschapsvorming een expliciet doel van het onderwijs is wordt het meten van
burgerschap belangrijker. Wij wezen op de ontwikkeling van indicatoren door de Europese Unie
en op het internationaal IEA onderzoek naar burgerschap.
Aan de Universiteit van Amsterdam is een instrument ontwikkeld voor het meten van
burgerschapscompetenties (Ten Dam e.a.,2006). Hierin worden vier sociale taken
onderscheiden: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met
conflicten en omgaan met verschillen. Voor iedere taak worden leerlingen bevraagd op het
niveau van kennis, vaardigheden, houdingen en reflectie.
Niveaus die voor het onderwijs centraal staan
In meer politiek georinteerde publicaties komt actieve participatie ook steeds terug
(WRR, 2007). De samenleving, op welk niveau dan ook, vraagt om actieve burgers die zich
actief betrokken voelen bij de samenleving en zich hiervoor willen inzetten. Maar alleen actief
zijn is niet voldoende, het gaat bij burgerschap om waar de activiteit op is gericht.
De niveaus van 'de samenleving' en 'de gemeenschap', zijn ook voor het onderwijs relevant.
Wat betreft het referentiekader van de leerlingen kunnen veel, zo niet alle niveaus onderdeel
vormen van de belevingswereld. Er zijn leerlingen die zich richten op de school of een club, een
geloofsgemeenschap, buurt, de eigen regio of een regio buiten de landsgrenzen, een mondiale
belangengroep of een Europees doel. Deze orintaties kunnen elkaar aanvullen, maar er ook
kunnen discrepanties bestaan tussen deze orintaties. Discrepanties die uitdagend en
vernieuwend kunnen zijn, maar die ook tot conflicten kunnen leiden voor de persoon en of voor
de omgeving en de samenleving.
Waar het gaat over het oefenen van burgerschap wordt het lastiger om met al de schaalniveaus
te werken. Leerlingen kunnen in ieder geval oefenen met burgerschap, waarbij het gaat om het
verbeteren van de relatie tussen leerling en omgeving, de leerlingen meer onderdeel te laten
uitmaken van die omgeving of hen de kans te geven die omgeving te benvloeden.
16
De Onderwijsraad (2003) onderscheidt drie niveaus waar onderwijsactiviteiten zich op kunnen
richten:
Microniveau: burgerschap binnen de school, waaronder de verhoudingen binnen de school,
het intermenselijk verkeer.
Mesoniveau: maatschappelijk burgerschap, waaronder het inzetten voor de omgeving van
de school.
Macroniveau: politiek burgerschap, waaronder kennis van democratie, politiek en
staatsinrichting.
De indeling in niveaus van nabijheid tot de school kan bruikbaar zijn bij het bepalen van
onderwijsactiviteiten, maar in de realiteit lopen de niveaus door elkaar. Maatschappelijk
burgerschap kan zich ook richten op onrecht in de wereld (wereldburgerschap) en politiek
burgerschap kan ook in de school geoefend worden door schaduwverkiezingen, de derde
kamer of leerlingeninspraak. Daar komt bij dat de digitale en virtuele werelden en
samenlevingen alle fysieke niveaus doorbreken en virtueel burgerschap mogelijk maakt.
3.3 Democratie
Er kan een duidelijke relatie worden gelegd tussen burgerschapsvorming en democratie.
Ingezetenen van Nederland functioneren in een omgeving die is doordrongen van
democratische beginselen. Opvoeding, inspraak, medezeggenschap, verenigingen, besturen en
politiek werken allemaal weliswaar niet perfect, maar goeddeels democratisch. Dit sociaal
functioneren, vraagt om bepaalde omgangs- en communicatievormen, die zich kenmerken door
een kritische houding, discussie, dialoog en oplossingsgerichtheid. Dat houdt ook in het
erkennen van verschillen, anderen in hun waarde laten en het afzien van intimidatie en geweld.
Democratie als manier om met machtsvraagstukken om te gaan en als een grondhouding, een
'way of life', vormt daarmee een van de grondbeginselen van de Nederlandse samenleving en
cultuur. Democratie als 'way of life' in de traditie van Dewey heeft dan niet alleen betrekking op
het politieke niveau maar ook op sociale verhoudingen, alledaagse omgangsvormen en de
dialoog daarover en benvloeding daarvan. Ook een concept als democratie is in ontwikkeling
en kan een verschillende invulling krijgen. Bijvoorbeeld, Westheimer (2008) bepleit dat
democratie impliceert het werken aan sociale rechtvaardigheid. Burgerschapsvorming zou dan
gericht zijn op het verkleinen van machtsongelijkheid waardoor een gelijkere actieve participatie
van meer mensen mogelijk is.
De Winter (2004) stelt dat 'democratie de cruciale verbindingsschakel is, in een samenleving die
van oudsher gekenmerkt is door een hoge mate van diversiteit'. Wanneer democratie breder
wordt opgevat dan als louter politiek systeem, namelijk ook als organisatievorm van
maatschappelijke en intermenselijke verhoudingen, dan is er alle reden om juist heel jong met
democratie-opvoeding te beginnen. Onderwijs kan daarin een belangrijke rol vervullen. Alom
wordt gewezen op het belang van schoolorganisatie, schoolcultuur en schoolethos voor de
sociale ontwikkeling van leerlingen. De manier waarop een school als gemeenschap
functioneert, de wijze waarop docenten en kinderen elkaar bejegenen, de manier waarop de
relatie met ouders en de buurt is georganiseerd, het zijn allemaal modellen en praktijken die
kinderen veel leren over de aard van de samenleving.
Een van de belangrijkste, en tevens een van de moeilijkste zaken die kinderen over democratie
moeten leren is hoe je fair en rechtvaardig omgaat met diversiteit en conflicten. In een plurale
samenleving moeten kinderen via een democratische opvoeding leren ontdekken dat mensen
van verschillende pluimage toch heel goed samen problemen kunnen oplossen. Via actieve
participatie van leerlingen, bij het maken van regels op school, het verbeteren van het leef- en
leerklimaat, het tegengaan van uitsluiting, pesten enzovoorts, worden kinderen gestimuleerd om
zelf verantwoordelijkheid te nemen. Ook kunnen ze leren na te denken over de gevolgen van
17
hun beslissingen en ontdekken wat democratische rechten en plichten in de praktijk betekenen.
Een longitudinale, planmatige aanpak is hierbij belangrijk. Dit impliceert dat
democratieonderwijs voor het totale onderwijssysteem als een van de kerntaken wordt gezien,
waarbij de opeenvolgende onderwijssoorten duidelijke en cumulatieve eindtermen krijgen.
Democatie-leren in je eigen sociaal en cultureel milieu is al niet gemakkelijk, belangrijk is juist
om democratisch te leren functioneren met anderen in de samenleving (Putnam, 2000;
Banks, 2004). De overheid erkent dit en bepleit om vanuit het onderwijs contact te leggen met
andere sociale en culturele groepen en het in maatschappelijke stages functioneren in andere
sociale en culturele milieus. Dergelijke initiatieven kunnen bijdragen aan milieu-overstijgende
vormen van democratie leren (SLO, 2008; Schuitema & Veugelers, 2008).
Bij alle aspecten van burgerschapsvorming en zeker bij democratie, gaat het niet alleen om
kennis en vaardigheden maar vooral ook om attitudes: bij democratie om de bereidheid om
democraat te willen zijn. In het onderwijs is daarom belangrijk om aandacht te besteden aan
persoonlijke betekenisverlening en aan emoties. Het bevorderen van dialoog en reflectie zijn
dan ook essentile bestanddelen van burgerschapsvorming.
3.4 Diversiteit, integratie en gemeenschappelijkheid van waarden
In de discussie over burgerschapsvorming speelt op de achtergrond mee de kwestie of de
toenemende diversiteit vraagt om gemeenschappelijke waarden en zo ja welke dat dan zijn?
Wat zijn dan kenmerken van de Nederlandse identiteit en wat mag van burgers verwacht
worden op het punt van sociale integratie. In de toelichting op het wetsvoorstel legde de
toenmalige minister van onderwijs Van der Hoeven een relatie tussen burgerschap, sociale
cohesie en sociale integratie. De minister stelt daarbij de sociale en culturele kanten van
burgerschap centraal. Essentieel is dan wie bepaalt welke normen en wiens cultuur daarbij
gelden. Betreft het een cultuur en normen waarover consensus bestaat en die leidend zijn in de
samenleving, het zogenaamde gemeenschappelijke geweten. Of komt cohesie juist tot
uitdrukking in de manier waarop in een samenleving conflicten worden opgelost. De socioloog
Schuyt (2001), pleit ervoor om beide tradities te verenigen: 'om in openheid met elkaar te
conflicteren moet men bepaalde basisnormen met elkaar delen. Als men bepaalde normen en
waarden deelt, ontstaan er altijd conflicten over de juiste uitleg ervan of over de adequate
toepassing in het werkelijke leven'.
De wenselijkheid van gemeenschappelijke waarden treedt in discussies over integratie en
cohesie bij voortduring op de voorgrond. Het benoemen of typeren van deze waarden is echter
een lastig proces gebleken. Gemeenschappelijke waarden mogen om de samenleving
dynamisch te houden niet tot rigiditeit leiden. En in principe leiden gemeenschappelijke waarden
altijd tot uitsluiting. Voor elke vorm van uitsluiting is derhalve een gefundeerde onderbouwing
met een groot maatschappelijk draagvlak noodzakelijk.
Het formuleren van gemeenschappelijke waarden is in feite een permanent debat, dat wel
gemarkeerd kan worden door spelregels en uitgangspunten. Met verwijzingen naar bijvoorbeeld
politiek-filosofische geschriften, grondrechten, grondwet en internationale afspraken zoals de
rechten van de mens en rechten van het kind zijn die spelregels te duiden. Zo stelt de WRR in
zijn rapport 'Waarden, normen en de last van het gedrag' (WRR, 2003) dat de
waardepluriformiteit een wezenskenmerk is van onze democratische rechtsstaat. In zijn reacties
op het rapport schrijft de ministerraad: 'de samenleving als geheel heeft er belang bij dat
individuele burgers de vrijheid hebben hun eigen waarden te ontwikkelen en uit te dragen.'
Daaruit kan geconcludeerd worden dat de pluriformiteit op zich een gemeenschappelijke
waarde van de samenleving is.
18
Op initiatief van Minister Ter Horst verscheen in 2009 de brochure Verantwoordelijk
burgerschap, Een kwestie van geven en nemen. In haar voorwoord geeft de minister aan dat de
overheid met deze publicatie aan wil sluiten op 'de dynamiek in de samenleving, hoe we met
elkaar omgaan en wat we belangrijk vinden. We presenteren geen definities, regels of
voorschriften. De publicatie heeft als functie de verkenning van onze gemeenschappelijke
waarden. Wat zijn die waarden nu? Maar het is ook een aanzet die uitnodigt om de vraag te
stellen: Wat doe k eraan?' De brochure bevat een voorlopige omschrijving van vier elementen
van burgerschap: respect, betrokkenheid bij elkaar, gerichtheid op de toekomst en inzet voor de
samenleving.
Ook de Inspectie van het onderwijs heeft zich gebogen over de vraag welke waarden niet ter
discussie staan. Zij komt tot een zestal basiswaarden die zij aanduidt als: 'basale, minimale en
breed onderschreven waarden die de democratische rechtsstaat schragen'. De belangrijkste
bronnen die de Inspectie hierbij heeft geraadpleegd zijn de Nederlandse Grondwet en de
Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM) (Inspectie van het onderwijs,
2006). Het gaat hierbij volgens de inspectie om minimale (spel)regels die een blijvend
vreedzaam samenleven mogelijk maken.
Vrijheid van meningsuiting.
Gelijkwaardigheid.
Begrip voor anderen.
Verdraagzaamheid (tolerantie).
Autonomie.
Het afwijzen van onverdraagzaamheid.
Afwijzen van discriminatie.
Aandacht voor gemeenschappelijke waarden wordt vaak gelijkgesteld met aandacht voor de
Nederlandse cultuur. Het is terecht dat er bij burgerschapsvorming veel aandacht is voor de
culturele tradities waaruit de huidige samenleving zich heeft ontwikkeld. Deze culturele tradities
zijn echter ontstaan in processen waarin steeds opnieuw diverse culturele orintaties
verbindingen zijn aangegaan en de cultuur zich heeft ontwikkeld en veranderd. Het onderwijs
dient naast kennis over het verleden juist ook kennis over deze culturele
veranderingsprocessen aan te reiken.
Opvallend is overigens dat als wordt gesproken over gemeenschappelijkheid van waarden er
weinig aandacht is voor internationale pogingen om gemeenschappelijke waarden te formuleren
zoals de Universele verklaring van de Rechten van de Mens en het Verdrag van de Rechten
van het Kind.
De functie van deze bronnen is om met name de houdingsdoelen voor het onderwijs te kunnen
bepalen. Daarbij vormt de Nederlandse Grondwet de morele imperatief: hierin staan de rechten
op vrijheid, veiligheid en sociale zekerheid geformuleerd. De Universele Verklaring van de
Rechten van de Mens (UVRM) noemt bovendien de plichten die mensen hebben tegenover een
samenleving die hun de mogelijkheid geeft zich vrij te ontplooien. Ook vormt de UVRM evenals
de Grondwet een belangrijke basis voor de democratische rechtsstaat. Van de UVRM en
daarop gebaseerde verdragen zoals het Verdrag van de rechten van het kind, kan gesteld
worden dat ze tot de communale bronnen behoren, aangezien Nederland zich verplicht heeft
gesteld deze verdragen na te leven (Oomen, 2009; Oomen, Brandt & Bartels, 2008).
Rechten en plichten vormen eveneens de kern van het WRR rapport Identificatie met Nederland
(WRR, 2007) en de reactie van de Nederlandse regering daarop (Justitie, 2008). In deze reactie
wordt de democratische rechtsstaat expliciet genoemd als grondslag voor een vrije identificatie
van de burger met de Nederlandse samenleving. De kernwaarden vrijheid, gelijkwaardigheid en
solidariteit (respect voor de menselijke waardigheid) zijn hier een onherroepelijk uitvloeisel van.
Verder stelt de reactie expliciet dat burgers de plicht hebben een plaats te verwerven in de
19
samenleving door 'een opleiding te volgen en af te maken, een inkomen te verwerven en de
verantwoordelijkheid te nemen voor de opvoeding van hun kinderen'.
We kunnen concluderen dat een vastomlijnde set van gemeenschappelijke waarden niet
bestaat, dat waarden in ontwikkeling zijn en dat de waarden onderling ook strijdig met elkaar
kunnen zijn. Wel kunnen we stellen dat gemeenschappelijke waarden zich richten op het
onderbouwen van de algemene kenmerken van de samenleving: pluriformiteit en democratie.
3.5 Civil society
Een samenleving bestaat uit deelgroepen die zich op een eigen niveau organiseren, 'civil
society' genoemd. Op het belang van de 'civil society' voor een vitale democratie is onder meer
door Van Gunsteren (2006) en Kennedy (2005) gewezen. Zij geven aan dat het streven naar
gemeenschappelijke waarden op bepaalde punten niet verenigbaar is met de werking van de
'civil society'. Het streven naar eenvormigheid van waarden en een sterke nationale cohesie
zullen niet leiden tot een vitale democratie. Juist het ruimte bieden aan diversiteit, creativiteit en
het ter discussie stellen van routines en tradities zal uiteindelijk een vitalere samenleving
opleveren.
Deze gedachtegang heeft consequenties voor het onderwijs. Leeman en Wardekker (2004)
voelen ook minder voor het benadrukken van gemeenschappelijke waarden door het onderwijs.
Zij pleiten voor het benadrukken van dynamiek en diversiteit. Zij voegen daar het belang van
zorg en bescherming als voorwaarde voor het ontwikkelen van betrokkenheid aan toe.
Het overheidsbeleid erkent ook het aangaan van verbindingen tussen verschillende sociale en
culturele groepen, zij stimuleert bijvoorbeeld de invoering van maatschappelijke stages. Deze
stages zijn gericht op het betrokken raken bij anderen, dat kunnen groepen zijn die in sociaal,
cultureel of generatieperspectief ver afstaan van de eigen leefwereld.
We kunnen hier ook een link leggen met de persoonlijke identiteitsontwikkeling als onderdeel
van burgerschapsvorming. Deze identiteitsontwikkeling wordt vaak sterk benvloed door
maatschappelijke organisaties die een eigen waardesysteem hebben, bijvoorbeelden
levensbeschouwelijke organisaties. Deze organisaties functioneren als het ware tussen het
individu en de samenleving als geheel in en kunnen verschillende posities innemen. Ook deze
organisaties zijn niet statisch maar reageren op veranderingen in de samenleving en nemen
daarin veelal hun verantwoordelijkheid. Die interne dynamiek staat of valt met de visies,
eigenschappen en initiatieven van leden en bestuurders. Verschillen in waardeorintaties
tussen diverse voor een persoon relevante instituties en waardesystemen leiden tot een
meervoudige identiteit. Deze meervoudige identiteit kan een basis kan zijn voor creativiteit en
vernieuwing, maar ook voor onzekerheid en loyaliteitsconflicten.. Het onderzoek moet geschreven zijn op het niveau van de Universiteit.

Antwoord rapporteren